روش های تغییر واصلاح رفتار

 

 

 

روش های تغییر واصلاح رفتار

 

 

 

در اين مبحث روشها و اصولي مورد بحث قرار مي گيرند که معلمان را در هدايت رفتارهاي تحصيلي و اجتماعي دانش آموزان در محيط آموزشگاه ياري مي دهند. به اين مجموعه اصول و روشهاي تغيير رفتار[1] يا تغيير و اصلاح رفتار مي گويند. معلمان و ساير کساني که با تربيت کودکان و نوجوانان سروکار دارند از روشهاي تغيير رفتار استفاده مي کنند تا رفتارهاي مختلف آنان را زير نظارت و هدايت خود درآورند و به انجام رفتارهاي مطلوب و جلوگيري از بروز رفتارهاي نامطلوب مورد تشويق قرار دهند.

 بنا به تعريف، تغيير رفتار به کاربرد مجموعه اي از اصول و فنون يادگيري گفته مي شود  که هدف آن اصلاح رفتار افراد مي باشد. تغيير رفتار با رفتار درماني[2] معادل بکار مي رود. زيرا هردو روش با رفتار سروکار داشته وخواستگاه هاي مشترکي دارند. به همين سبب، بسياري از متخصصان تغيير رفتار و رفتار درماني اين دو اصطلاح را بجاي هم بکار می برند. با اين حال، تعداد ديگري از اين متخصصان بين اين دو مفهوم تفاوتهايي قائل شده اند. بهرحال متخصصاني که در موقعيتهاي آموزشي، خانوادگي و ساير موقعيتهاي غير باليني به تغيير و اصلاح رفتار افراد مي پردازند از اصطلاح تغيير رفتار استفاده مي کنند، اما روان شناسان باليني و روانپزشکان که در موقعيتهاي باليني مانند کلينيکهاي رواني به تغيير و اصلاح رفتار مراجعان خود اقدام مي کنند اصطلاح رفتار درماني را ترجيح مي دهند (سيف، 1388).

با وجود اين، هدف رفتار درماني غالبا" درمان اختلالات رفتاري بيماران رواني است، درحاليکه هدف تغيير رفتار بطور عمده آموزش مهارتهاي تحصيلي و اجتماعي به کودکان و نوجوانان عادي و عقب مانده، اصلاح مشکلات رفتارهاي تحصيلي و اجتماعي آنان، و نيز کمک به رفع مشکلات رفتاري نوجوانان بزهکار و ناسازگار است.

فرض بنيادي روشهاي تغيير رفتار و رفتار درماني اين است که رفتارهاي بهنجار[3] و نابهنجار[4]هردو از اصول روان شناختي مشابهي پيروي مي کنند. يعني همان اصولي از يادگيري که ايجاد و ادامه رفتارهاي بهنجار را توضيح مي دهند، توجيه کننده رفتارهاي نابهنجار نيز هستند. يعني رفتارهاي خوب و بد هردو آموخته مي شوند. لذا براي اصلاح رفتار نابهنجار بايد شرايط مناسب يادگيری را ترتيب داد و از اين راه به تغيير رفتارهای نابهنجار و جانشين ساختن آنها با رفتارهای بهنجار اقدام کرد. و جانشين ساختن آنها با رفتارهاي بهنجار اقدام کرد.

روشهاي تغيير رفتار را مي توان در چهار دسته مهم زير دسته بندي کرد

1. روشهاي افزايش نيرومندي رفتارهاي مطلوب موجود

2. روشهاي ايجاد رفتارهاي مطلوب تازه

3. روشهاي نگهداري رفتارهاي مطلوب

4. روشهاي کاهش و حذف رفتارهاي نامطلوب (سيف، 1385)

در تغيير رفتار تمام اصطلاحات مبهم و کلي روان شناختي، مانند هوش، نگرش، ناتواني يادگيري و غيره برحسب رفتارهاي آشکار فرد تعريف مي شوند. براي مثال انگيزش به چگونگي رفتارهاي افراد اشاره دارد. دانش آموزاني که انگيزش تحصيلي سطح بالايي دارند وقت زيادي صرف مطالعه و انجام تکاليف درسي خود مي کنند، کارهاي محوله را با آمادگي و اشتياق انجام مي دهند، درفعاليتهاي يادگيري شرکت مي کنند و غيره.

در هر حال، همه صفات کلي و روان شناختي، وقتي که بدقت تعريف شوند، بصورت ويژگيهاي قابل مشاهده و قابل اندازه گيري رفتار درمي آيند؛ و همين ويژگيهاي مشاهده پذير و اندازه پذير هستند که در تغيير رفتار و رفتار درماني بکار مي روند.

 

 

 

برنامه تغيير رفتار     

تغيير رفتار فعاليتهاي نظامدار و هدفمندي هستند و مانند هر فعاليت ديگر نياز به يک برنامه کار دارند (سيف، 1388). معلم يا متخصص تغيير رفتار، پيش از آنکه عملا"دست بکار شود، لازم است برنامه کار خود را مشخص کند. برنامه تغيير رفتار داراي مراحل مختلفي است که در اينجا خلاصه اي از آن بيان مي شود (سيف، 1385).

1. تعيين رفتار آماج و مشخص کردن خط پايه

نخستين مرحله از برنامه کار تغيير دهنده رفتار تعيين رفتار آماج[5] است. رفتار آماج رفتاري است که مورد مشاهده قرار مي گيرد و اندازه گيري مي شود؛ اين رفتاري است که بايد تغيير يابد و اصلاح شود ( ساندل[6] و ساندل، 1993؛ نقل از سيف، 1388).

رفتار آماج همان رفتار مشکل آفرين يا ناسازگارانه است که غالبا"بصورتي مبهم و کلي مانند فزونکاري، تنبلي، پرخاشگري و غيره به تغيير دهنده رفتار ارجاع داده مي شود يا معلم در پي تغيير آن مي باشد (سيف، 1388).

براي مثال اگر معلم در پي تغيير رفتار ساکت ننشستن و گوش ندادن دانش آموزي در کلاس مي باشد (رفتار آماج)، بايد بداند که دانش آموز فعلا" چند درصد اوقات کلاس را صرف اين کار مي کند. براي اين منظور معلم بايد دانش آموز مورد نظر را ظرف مدتي معين، مثلا" يک هفته، بدقت مورد مشاهده قرار دهد و نتايج مشاهدات خود را ثبت نمايد (سيف، 1385). 

2. بيان هدف برنامه

 پس از تحليل کردن مشکل مطرح شده و مشخص کردن رفتار آماج نوبت به بيان هدف برنامه مي رسد. در بيان هدف برنامه، تغيير دهنده رفتار يا معلم بايد تصميم بگيرد که مي خواهد براي دانش آموز چه کاري انجام دهد؛ يعني تغييراتي را که قرار است در رفتار آماج ايجاد گردد، مشخص نمايد (سيف، 1388). نوع تغييري که در رفتار آماج ايجاد خواهد شد هدف برنامه تغيير رفتار نام دارد. هدفهاي برنامه تغيير رفتار عبارتند از: افزايش، کاهش، نگهداري و گسترش رفتار آماج. لازم است تغيير دهنده رفتار يا معلم تغييراتي را که قرار است در رفتار آماج ايجاد شود را بطور دقيق توصيف کند (سيف، 1385). يعني بصورت اعمال و رفتارهاي قابل مشاهده و قابل اندازه گيري تعريف شود (سيف، 1388).

به بيان ديگر بايد رفتار نهايي[7] (مشکل تغيير يافته رفتار، پس از اعمال روش تغيير رفتار) مورد انتظار را در آغاز کار مشخص کند. معلم در تنظيم برنامه تغيير رفتار مي تواند هدفهاي گوناگون تحصيلي و غير تحصيلي را انتخاب نمايد. مثلا" افزايش دادن تعداد مسائلي که دانش آموز بايد حل کند، يا تعداد صفحاتي از کتاب که بايد بخواند، يا افزايش ميزان مشارکت دانش آموز در فعاليتهاي کلاسي؛ کاهش دادن بي انضباطي دانش آموز و مزاحمت هايي که براي ساير دانش آموزان فراهم مي آورد (سيف، 1385).   

 

3. آماده کردن هدفهاي رفتاري

نخستين گام در تهيه هدف رفتاري تعيين و توصيف ويژگيهاي رفتاري است که قرار است پس از تغيير و اصلاح بوجود آيد. متخصصان رفتاري (ازجمله آلبرتو[8]، تروت من[9]، 1991؛ نقل از سيف، 1388) ويژگيهاي رفتاري را ابعاد رفتار ناميده و آنها را به شرح زير تعريف کرده اند: الف) شکل ظاهري رفتار[10]؛ يعني اينکه رفتار در چه شکل و صورتي رخ مي دهد.

مثال: احمد همه ی «س» ها را وارونه مي نويسد.

ب) شدت يا نيروي رفتار[11]؛ يعني اينکه رفتار با چه شدت يا نيرويي رخ مي دهد.

مثال: سعيد هنگام نوشتن تکاليف، مدادش را آنقدر برروي کاغذ فشار مي دهد که آنرا سوراخ مي کند.

ج) نرخ[12] يا فراواني[13] رفتار؛ يعني تعداد دفعات وقوع رفتار. اگر صرفا" تعداد دفعات وقوع رفتار تعيين شود به آن فراواني رفتار گويند. اما اگر تعداد دفعات وقوع رفتار در يک واحد زماني معين حساب شود، معمولا" به آن نرخ رفتار مي گويند.  

مثال: حسين 8 مسئله رياضي را حل کرد.

د) طول مدت[14] رفتار؛ يعني زماني که انجام دادن يک کار يا دادن يک پاسخ بطول مي انجامد.

مثال: فاطمه يک ساعت روي انشايش کار کرد.

ه) دوره نهفتگي[15] رفتار؛ يعني مدتي که بطول مي انجامد تا شخص انجام کار يا رفتاري را که از او خواسته شده است، شروع کند.

مثال: پس از آنکه در کلاس از علي خواسته شد تا ديگر حرف نزند 3 دقيقه طول کشيد تا او اين خواسته معلم را عملي کند.

ي) مکان يا موقعيت انجام رفتار؛ يعني جايي که رفتار در آن رخ مي دهد (سيف، 1388).  

مثال: اميد در کلاس گريه مي کند.

در تعريف هدفهاي رفتاري مختلف، هر يک يا چند بعد رفتاري بالا را که لازم باشد بايد لحاظ کرد. يعني اينکه بعضي رفتارها با بُعد شکل ظاهري بهتر معرفي مي شوند، بعضي ديگر با بُعد شدت، نرخ، طول مدت، نهفتگي يا مکان. معمولا"، بسياري از رفتارها را بايد با استفاده از دو يا چند تا از ابعاد بالا تعريف کرد (سيف، 1388).

علاوه بر ويژگيهاي بالا، هدفهاي رفتاري داراي ويژگيهاي ديگري هستند. رابرت ميگر[16] (1962؛ نقل از سيف، 1388) سه ويژگي يا سه قسمت زير را براي هدفهاي رفتاري پيشنهاد کرده است که بايد در تعيين و مشخص کردن هدفهاي برنامه تغيير رفتار، آنها را مد نظر قرار داد.

- رفتار يا عملکرد مورد نظر را با تمام ابعاد ضروري آن بيان کنيد.

- موقعيت يا شرايطي که رفتار قرار است درآن رخ دهد را توضيح دهيد.

- ملاک يا معيار عملکرد مورد قبول را تعيين نماييد (سيف، 1388).

 

4. انتخاب روش تغيير رفتار

تغيير رفتار جنبه هاي گوناگوني دارد که با توجه به آنها تعدادي روش يا فن تغيير رفتار وجود دارد. معلم مي تواند از ميان اين روشها باتوجه به هدف برنامه خود و متناسب با آن، روش يا روشهايي را جهت تغيير رفتار دانش آموزان انتخاب کرده و مورد استفاده قرار دهد (سيف، 1385). در زير به جوانب مختلف تغيير رفتار و ارائه مثالي براي هريک مي پردازيم.

الف) افزايش يا نيرومندي رفتار ضعيف: دانش آموزي که مي تواند تکاليف درسي اش را انجام دهد، اما تنبلي مي کند. در اين حالت جهت تغيير رفتار بايد از روش افزايش رفتار ضعيف استفاده کرد.

ب) گسترش يا تعميم يک رفتار به موقعتهاي تازه: کودکي که در هنگام تماشاي برنامه تلويزيوني دلخواهش يا انجام بازي مورد علاقه اش آرام سرجاي خود مي نشيند، ولي در ساير اوقات مثل کلاس درس دائما" از سرجايش بلند مي شود و از اين سو به آن سو مي رود. در اين حالت جهت تغيير رفتار بايد از روش گسترش يا تعميم رفتار به موقعيتهاي تازه استفاده کرد.

ج) محدود کردن يک رفتار به وقت معين: کودک رفتار شوخي و سربه سر گذاشتن را که با بچه هاي همسال خودش انجام مي دهد و هيچ اشکالي ندارد، ممکن است با افراد بزرگسال هم بکار ببرد. در چنين موقعيتي بايد از روشهاي دسته سوم يعني روشهاي محدود کردن رفتار به موقعيتهاي معين، استفاده کرد.

د) ايجاد کردن يا شکل دادن رفتارهاي تازه: کودک نمي تواند بند کفشهايش را ببندد  يا اينکه ياد نگرفته است مقررات مدرسه را رعايت کند. در چنين مواردي از روشهاي ايجاد کردن يا شکل دادن رفتارهاي تازه استفاده مي شود.

ه. نگهداري و ادامه رفتارهايي که در طول زمان ممکن است به ضعف بگرايند: وقتي که کودکي نحوه رعايت مقررات مدرسه را آموخت، بايد با استفاده از روش نگهداري و ادامه رفتار در طول زمان، آن رفتار را حفظ کنيم.

ي) کاهش دادن يا حذف کردن رفتارهاي نامطلوب: دانش آموزي که نسبت به اطرافيان پرخاشگري نشان مي دهد. براي حل اين گونه مشکلات، بايد از روشهاي کاهش دادن يا حذف کردن رفتارهاي نامطلوب استفاده شود (سيف، 1388).

 

5. انتخاب وابستگيهاي رفتار      

پس از تعيين روش تغيير رفتار، مرحله بعدي انتخاب وابستگي[17] رفتار است. وابستگي به رابطه بين رفتار و پيامدهاي محيطي آن اشاره مي کند. وابستگيها هم بطور طبيعي اتفاق مي افتند و هم مي توان آنها را بطور عمدي ترتيب داد. وقتي که شخص زير باران مي رود، خيس مي شود. خيس شدن وابستگي طبيعي زير باران رفتن است. وقتي دانش آموزي به سؤال معلم جواب درست مي دهد معلم او را تشويق مي کند. تشويق وابستگي عمدي ترتيب داده از سوي معلم است (سيف، 1385).

وابستگي به رابطه بين سه عنصر گفته مي شود: 1) شرايطي که رفتار در آن رخ مي دهد يا پيش آيندهاي رفتار، 2) رفتار، 3) نتايج يا پس آيندهاي رفتار. هر وابستگي مي تواند نقش خاصي در رابطه با رفتار فرد ايفا کند. بنابراين، براي هريک از مقاصد تغيير رفتار پيش گفته، بايد وابستگي مخصوص به آن را برگزيد. مثلا" يک وابستگي مي تواند رفتاري را نيرومند سازد، وابستگي ديگري آنرا ضعيف نمايد، و غيره (سيف، 1388).

در اجراي برنامه تغيير رفتار، وابستگيها را بايد بدقت تنظيم کرد و آنها را به اطلاع دانش آموز رساند. نکاتي را که در بيان وابستگيها بايد بدقت مشخص کرد عبارتند از: تعيين رفتار نهايي، شرايط و ملاکهاي انجام اين رفتار، و پيامدهايي که بدنبال آن خواهند آمد. براي مثال، وابستگي نمره دادن به حل مسائل رياضي از سوي دانش آموزان را مي توان به اين شرح بيان کرد: اگر دانش آموز مسائل درس رياضي خود را در کلاس به موقع حل کند و حداقل 90 درصد آنها را درست حل کند، به او نمره ي 20 داده خواهد شد؛ اگر 90-80 درصد آنها را درست حل کند، نمره ي 17 دريافت خواهد کرد، و اگر 80-70 درصد مسائل را درست حل کند، نمره او 15 خواهد بود (سيف، 1385).

 

6. اجراي روش تغيير رفتار

پس از انجام اقدامات ذکر شده نوبت به اجراي روش تغيير رفتار مي رسد. در اين مرحله تغيير دهنده رفتار ابتدا بايد وضعيت رفتار آماج را بطور طبيعي مشخص کند و خط پايه رفتار را نيز ثبت کند. يعني بايد براي مدتي رفتار مشکل آفرين را بدقت تحت نظر بگيرد تا ويژگيهاي موجود آن بخوبي معلوم شوند، تا اينکه در مرحله اجراي روش بتواند با مقايسه تغييرات ايجاد شده در رفتار با شرايط خط پايه، جريان پيشرفت کار خود را لحظه به لحظه مورد ارزيابي قرار دهد (سيف، 1388).

در مرحله اجراي روش معلم يا تغيير دهنده رفتار آماده است تا به تغيير و اصلاح رفتار مورد نظر خود در کودک يا دانش آموز اقدام کند. براي اين منظور، بايد از ميان روشهاي متنوع، روش يا روشهايي را که با هدف برنامه او مناسب اند، انتخاب نمايد.

 

روشها و فنون برخاسته از نظريه شرطي سازي کنشگر    

در اين بخش روشها و فنون تغيير رفتار و رفتار درماني برخاسته از نظريه شرطي سازي کنشگر معرفي مي شوند. اين روشها و فنون در چهار دسته قرار مي گيرند.

1. روشهاي افزايش نيرومندي رفتارهاي مطلوب موجود

2. روشهاي ايجاد رفتارهاي تازه

3. روشهاي نگهداري و گسترش رفتارهاي مطلوب

4. روشهاي کاهش و حذف رفتارهاي نامطلوب (سيف، 1388).

روشهاي افزايش نيرومندي رفتارهاي مطلوب موجود

در اين قسمت روشها و فنوني را مورد بحث قرار می دهيم که هدف آنها افزايش خزانه رفتار[18] دانش آموز است.گاه ديده مي شود دانش آموزي مي تواند مسائل رياضي خود را حل کند اما در انجام اين کار سستي نشان مي دهد. روشهاي مورد بحث در اين قسمت، در مواردي از اين قبيل بکار مي روند (سيف، 1385).

 

روش تقويت مثبت

در روش تقويت مثبت، پاسخ بارها تکرار می شود زيرا محرکی تشويق آميز در پی دارد. برای نمونه، اگر به يکی از دانش آموزان بگوييد: «تبريک ميگم، واقعا" به داستانی که نوشتی، افتخار می کنم.» اگر دانش آموز تلاش بيشتری کرد و داستان بهتری نوشت، گفته می شود که نظرات مثبت شما سبب تقويت يا تشويق رفتار نوشتاری او شده است. ستايش از شرکت خانواده ها در جلسات اوليا و مربيان نيز سبب حضور مجدد آنان می شود (سانتراک: ترجمه سعيدی و همکاران، 1387). روش تقويت مثبت تقريبا" همان روش متداول پاداش[19] است که همه معلمان با آن آشنا هستند و غالبا" آنرا مورد استفاده قرار مي دهند. با اين حال بين پاداش و تقويت مثبت اندکي تفاوت وجود دارد که روان شناسان را بر آن داشته تا بجاي پاداش از اصطلاح دقيق تر تقويت مثبت استفاده کنند. در پاداش دادن به افراد، هدف ما بطور عمده قدرداني و سپاسگزاري از اعمال گذشته آنهاست. گرچه پاداش يک رفتار معمولا" به تکرار آن مي انجامد، اما هدف ما از پاداش دادن رفتار ضرورتا" تکرار رفتار است، يعني اگر پس از تقويت يک رفتار احتمال وقوع آن رفتار در شرايط همسان آتي افزايش نيابد گفته مي شود که تقويت صورت نگرفته است.

تقويت مثبت بهترين و مؤثرترين روش افزايش رفتار است (سيف، 1385). معلمي که با جايزه، نمره، يا هر وسيله تشويقي ديگر رفتار درس خواندن دانش آموزان خود را تأييد مي کند، از روش تقويت مثبت سود مي برد (سيف، 1388).

 

عوامل مؤثر بر افزايش اثربخشی روش تقويت مثبت

براي اينکه روش تقويت مثبت بيشترين موفقيت را به بار آورد رعايت چند نکته زير ضروري است که بايد توسط معلم يا تغيير دهنده رفتار درضمن طراحي و اجراي برنامه هاي خود بدقت بکار گرفته شود.

 

انتخاب رفتار آماج و رفتار نهايي

اولين گام در طراحي و اجراي برنامه تغيير رفتار انتخاب رفتار آماج يا رفتاري است که مي خواهيد، ازطريق اجراي برنامه، فراواني آنرا افزايش دهيد. بعد از تعيين رفتار آماج، رفتار نهايي را نيز تعيين کنيد. يعني مشخص کنيد که ازطريق اجراي برنامه تغيير رفتار چه نوع رفتاري را در فرد مي خواهيد ايجاد کنيد. براي اين منظور، رفتارهاي کلي را به رفتارهاي جزئي و دقيق تر تجزيه کنيد. مثلا" اگر مي خواهيد "رفتار دوستانه" را افزايش دهيد، آنرا به اجزاي دقيق تری همچون: لبخند زدن، دست دادن، سر صحبت را باز کردن، و غيره تجزيه کنيد. تنها درصورتي که رفتارهاي کلي به رفتارهاي جزئي تجزيه شوند مي توان با اطمينان موارد رفتار مورد نظر و تغييرات حاصل در فراواني يا بسامد آنرا سنجش کرد (سيف، 1385).

 

 

 

انتخاب تقويت کننده هاي مناسب  

در صورتي به يک رويداد تقويت کننده گفته مي شود که ارائه آن بعد از رفتار منجر به افزايش فراواني آن رفتار شود.پس تقويت کننده هاي مثبت چيزهاي قطعي و مشخصي نيستند که براي همه افراد در همه شرايط اثر تقويتي يکساني داشته باشند؛ بلکه تقويت کننده هاي مختلف بر افراد مختلف تأثيرات متفاوتي دارند (سيف، 1385).

چيزهايي که رفتار فردي را تقويت مي کنند ممکن است براي ديگران تقويت کننده نباشند. دانش آموزي که هميشه نمره درسهاي او پايين است، ممکن است با گرفتن نمره 15 تقويت شود. ولي دانش آموزي که هميشه نمره هاي بالا مي گرفته است، گرفتن نمره 15 برايش نوعي تنبيه به حساب مي آيد. رويداد يا چيزي براي دانش آموز تقويت کننده است که نشان دهنده پيشرفت او در درسش باشد (کرومبولتز[20] و کرومبولتز: ترجمه کريمي، 1379). 

 

انواع تقويت کننده هاي مثبت

1. تقويت کننده هاي نخستين[21]: تقويت کننده هاي مثبت نخستين ذاتا" اثر تقويتي دارند و سبب اين خاصيت تقويتي آن است که نيازهاي فيزيولوژيکي را برطرف کرده و به بقاي ارگانيسم وابسته اند. مانند آب، غذا، هوا و خواب

2. تقويت کننده هاي شرطي[22]: در اصل خاصيت تقويت کنندگي نداشته اند، اما طبق قانون شرطي سازي پاسخگر، بر اثر مجاورت با تقويت کننده نخستين يا تقويت کننده هاي شرطي نيرومند، خاصيت تقويتي پيدا کرده اند. مثل: پول و مقام

3. تقويت کننده هاي تعميم يافته[23]: که در موقعيتهاي متعدد خاصيت تقويت کنندگي داشته باشند. مثل پول يا نمره براي دانش آموزان و دانشجويان

4. تقويت کننده هاي اجتماعي[24]: آن دسته از تقويت کننده هايي هستند که بوسيله ديگران در موقعيت اجتماعي به فرد داده مي شوند. مثل توجه و لبخند زدن

5. تقويت کننده هاي پته اي[25] يا معاوضه اي[26]: پته به يک تکه کاغذ، ستاره، ژتون و مهر گفته مي شود که پس از رفتار مطلوب شخص، بعنوان تقويت کننده، به او داده مي شود و شخص مي تواند بعدا" آنرا با غذا، شيريني و ساير تقويت کننده هاي مورد علاقه اش معاوضه کند.

6. تقويت کننده فعاليتي[27]: از فعاليتهايي که کودک يا دانش آموز دوست دارد انجام دهد مي توان بعنوان تقويت کننده براي فعاليتهايي که کمتر به آنها مي پردازد استفاده کرد. اين قانون رفتاري را اصل پريماک[28] مي نامند. مثلا" معلم مي تواند به دانش آموزان در کلاس بگويد هرکس مسائل رياضي اش را حل کند اجازه خواهد داشت به زمين بازي برود و به بازي دلخواهش بپردازد.

7. تقويت کننده قابل دستکاري[29]: به فرصت بازي کردن با اسباب بازي، نقاشي کردن با مداد رنگي و سرگرميهاي ديگري از اين قبيل گفته مي شود.

8. تقويت کننده هاي بازخوردي[30]: به اطلاعاتي که از نتايج کار يا رفتار يک فرد به او داده مي شود بازخورد مي گويند. مثلا" اعلام نمرات دانش آموز پس از امتحان

9. تقويت کننده هاي بيروني[31]: که توسط فرد ديگری (مثل معلم يا پدر و مادر) به شخص داده مي شود.

10. تقويت کننده هاي دروني[32]: يعني تقويت کننده هايي که کنترل آنها بدست خود فرد است. مثلا" عباراتي از قبيل "شيرين کاشتم" که فرد خودش را تأييد مي کند (سيف، 1385).

 

فوريت تقويت

فاصله ميان رفتار مطلوب دانش آموز يا کودک و عرضه کردن تقويت کننده به او چه مدت بايد باشد؟ پاسخ اين است که پس از بروز رفتار مطلوب، هرچه تقويت کننده را زودتر عرضه کنيم احتمال تقويت شدن آن رفتار بيشتر خواهد بود (کرومبولتر و کرومبولتر: ترجمه کريمي، 1379).

رينالدز[33] (1968) گفته است که وقتي رفتاري با تأخير تقويت بشود، يعني بين وقوع رفتار و دريافت تقويت از سوي رفتار کننده فاصله بيفتد، ممکن است در اين فاصله رفتارهاي ديگري، بجز رفتار مورد نظر، از فرد سر بزند و درنتيجه هم رفتار مورد نظر و هم ساير رفتارها، مورد تقويت قرار گيرند (سيف، 1385).

 

مقدار تقويت

مقدار تقويت به تعداد دفعات تقويت کردن فرد يا مقدار تقويت کننده اي که در هر دفعه تقويت به او داده مي شود اشاره مي کند. تصميم گيري درباره مقدار تقويت به عوامل مختلفي وابسته است. اگر از تقويت کننده نخستين استفاده مي شود ميزان محروميت[34] و سيري[35] فرد از آن تقويت کننده ها عامل مهمي است که بايد در نظر گرفته شود. هرچند که محروميت و سيري را در استفاده از تقويت کننده هاي نخستين بايد بدقت رعايت کرد، در مورد تقويت کننده هاي شرطي و اجتماعي اين دو عامل نقش مهمي ايفا نمي کنند.

در هر حال، استفاده از تقويت کننده ها به نحو مطلوب بايد به تجارب حرفه اي تغيير دهندگان رفتار وابسته باشد. درحال حاضر هيچ گونه فرمول ساده اي براي تعيين مقدار تقويت در دست نيست و تصميم نهايي را در اين باره بايد برمبناي اطلاعات تجربي اتخاذ کرد (سيف، 1388).

 

تازگي و تنوع تقويت کننده ها

تحقيقات انجام شده درباره اثربخشي تقويت کننده هاي متنوع نشان داده اند، وقتي که به افراد اجازه انتخاب از ميان تقويت کننده هاي مختلف داده مي شود روش تقويت مثبت به حداکثر کارآمدي خواهد رسيد (گرين و همکاران، 1988؛ نقل از سيف، 1385).

تقويت کننده ها، بويژه اگر کلامي باشند، پس از چندين بار استفاده، تأثير خود را از دست مي دهند. يعني کودک يا دانش آموز از آنها خسته مي شود. يکي از راههاي پيشگيري از اين وضع اين است که ستايش و تحسين کلامي را با ذکر دقيق پيشرفت همراه کنيم يا اصلاح و بهتر شدن رفتارش را به او يادآوري کنيم تا خود او نيز احساس کند که در رفتارش تغيير مطلوبي حاصل شده است. اين کار به نوعي باعث تنوع و تازگي تقويت کننده مي شود (کرومبولتز و کرومبولتز: ترجمه کريمي، 1379).

بنابراين معلمان و تغيير دهندگان رفتار بهتر است در برنامه هاي آموزشي و اصلاحي خود از تقويت کننده هاي متنوع و موقعيتهاي جديد استفاده کنند (سيف، 1385).

 

استفاده از قواعد

براي اينکه روش تقويت مثبت رفتار را نيرومند سازد نيازي نيست که فرد آنرا به زبان آورد يا حتي فرايند آنرا درک نمايد؛ اين روش بصورت ناآگاهانه نيز اثربخش است؛ با اين حال، توضيح دادن و استفاده از قواعد مي تواند اين روش را اثربخش تر سازد. مثلا" معلم به دانش آموزان خود بگويد؛ کساني که 90درصد تمرينهاي درس را درست حل کنند نمره الف دريافت خواهند کرد (سيف، 1388).

 

اجراي روش تقويت مثبت

پس از آنکه معلم يا تغيير دهنده رفتار نکات قبل را در نظر گرفت و از بابت رعايت آنها خاطرجمع شد، مي تواند عملا" دست بکار شود و روش تقويت مثبت را بکار بندد. ولي پيش از شروع روش اجراي تقويت مثبت، بايد برنامه کار خود را به شخصي که قصد تغيير رفتارش را دارد توضيح دهد، در اين توضيح رفتاري را که از فرد انتظار دارد بايد به وضوح براي او شرح دهد و چگونگي تقويت کردن او را نيز برايش مشخص کند (سيف، 1385).

 

روش تقويت منفي

علاوه بر تقويت مثبت، تقويت منفي نيز سبب افزايش رفتار مي شود (سيف، 1388). در روش تقويت منفی، پاسخ تکرار می شود زيرا از بين بردن محرکی ناخوشايند را به دنبال دارد. برای مثال، پدری به پسرش به علت ننوشتن تکاليف غُر می زند و او به غُر زدن ادامه می دهد. در آخر، پسر از شنيدن اين غُر زدن ها خسته می شود و تکاليفش را انجام می دهد. پاسخ پسر (نوشتن تکاليف) محرک ناخوشايند (غُر زدن پدر) را از بين می برد (سانتراک: ترجمه سعيدی و همکاران، 1387). تفاوت اين دو روش در آن است که در تقويت مثبت، ارائه تقويت کننده مثبت رفتار را نيرومند مي سازد، درحاليکه در تقويت منفي حذف تقويت کننده منفي يا جلوگيري از آن، رفتاري را که به اين نتيجه انجاميده است افزايش مي دهد. نام ديگر تقويت کننده منفي محرک آزارنده[36] است، زيرا حضور آن در موقعيت موجب آزار فرد مي شود؛ لذا حذف يا جلوگيري از وقوع آن موجب نيرومندي رفتار مي شود.

تقويت کننده هاي منفي يا محرکهاي آزاردهنده نيز مانند تقويت کننده هاي مثبت از دو دسته ی اصليِ تقويت کننده هاي منفي نخستين و تقويت کننده هاي منفي شرطي تشکيل مي يابند. تقويت کننده هاي منفي نخستين محرکهايي هستند که ذاتا" آزارنده اند، مثل صداي شديد، حرارت زياد و غيره. تقويت کننده هاي منفي شرطي، محرکهايي هستند که در اثر مجاورت با تقويت کننده هاي نخستين خاصيت تقويت کنندگي پيدا مي کنند.

معلمان غالبا" با ترتيب دادن وابستگيهاي تقويتي منفي به افزايش رفتارهاي دلخواه در دانش آموزان مي پردازند. مثلا" معلم، دانش آموزان را با تهديد به دادن نمره کم و مردود کردن آنها در امتحان وادار به درس خواندن مي کند.

تقويت منفي به دو صورت موجب افزايش رفتار مي شود: 1) از راه قطع يا حذف تقويت کننده منفي، و 2) ازطريق جلوگيري از وقوع تقويت کننده منفي. مورد اول را گريز آموزي يا يادگيري گريز[37] و مورد دوم را يادگيري اجتنابي[38] مي نامند (سيف، 1388).

دانش آموزي که بدليل شلوغ کردن در کلاس معلم به او منفي مي دهد و او در جلسات بعد سعي مي کند که ساکت باشد تا منفي او حذف شود (يادگيري گريز) و دانش آموزي که براي جلوگيري از گرفتن نمرات کم از درس معلم و عواقب ناطلوب آن تلاش مي کند تا از درس معلم نمره قبولي بگيرد، از راه يادگيري اجتنابي شرطي شده است و رفتار درس خواندنش براي گرفتن نمره قبولي نيرومند شده است. مشکل بزرگ استفاده از تفويت منفي اين است که ابتدا بايد محرک آزارنده اي را در مورد شخص اعمال کنيم تا بعد بتوانيم با حذف آن محرک، رفتاري را که مي خواهيم، در او نيرومند سازيم، (سيف، 1385).

 

اقتصاد پته اي

يکي از فنون بسيار موفق استفاده از روش تقويت مثبت اقتصاد پته اي[39] است. در اين فن تغيير رفتار، بطور عمده از تقويت کننده هاي پته اي استفاده مي شود. علاوه براين، فن اقتصاد پته اي معمولا" بجاي افراد با گروهها بکار مي رود. برنامه هاي اقتصاد پته اي معمولا" داراي اجزاي زير می باشند.

1. توضيح تفصيلي به کساني که قرار است رفتارشان تغيير کند (مثلا" دانش آموزان) دراين باره که چه رفتارهايي مورد تقويت قرار خواهند گرفت.

2. وسيله اي که مي توان از آن بعنوان يک محرک تقويتي بالقوه استفاده کرد و مشروط ساختن آن به انجام رفتاري خاص؛ اين وسيله همان پته يا نشانه تقويتي است.

3. مجموعه مقرراتي که نحوه تعويض پته ها را با تقويت کننده هاي پشتيبان، چون جوايز و فرصت شرکت در فعاليتهاي ويژه را مشخص مي کند (اُلري و ويلسون، 1975 نقل از سيف، 1388).     

قرار داد وابستگي

قراداد وابستگي[40] روشي است براي تغيير رفتار بوسيله وابستگی هاي تقويتي جاري بجاي وابستگي تقويتي درآيند. (هرگنهان و السون: ترجمه سيف، 1377). در واقع قرارداد وابستگی شامل توافقهای تقويتی است. اگر مشکلاتی روی داد و دانش آموزان به قول خود وفا نکردند، معلم می تواند با آنان قراردادی توافقی ببندد. يک قرارداد کلاسی بايد حاصل مشارکت معلم و دانش آموز باشد. قراردادهای کلاسی دارای عبارات «اگر ... آنوقت» هستند، که توسط معلم و دانش آموز امضا و سپس تاريخ گذاری می شوند. احتمال دارد معلم و دانش آموز در قراردادی با هم به توافق برسند که او بايد با انجام ___ و ___ و ___ دانش آموز خوبی باشد. در برخی از موارد، معلم از دانش آموز ديگری می خواهد به عنوان شاهد، قرارداد را امضا کند (سانتراک: ترجمه سعيدی و همکاران، 1387). بعضي قراردادها ساده اند و رفتارهاي ساده را شامل مي شوند، مانند وقتي که معلم به دانش آموز مي گويد: اگر پنج دقيقه آرام بنشيني مي تواني بيرون بروي. قراردادهاي ديگر مي توانند مدت زمان طولاني تري را شامل شوند.     

تقويت وابسته روشی را در اختيارمان مي گذارد که مي توانيم از آن براي تغيير رفتار دانش آموز استفاده کنيم. اين گونه قراردادها توافقهاي کتبي يا شفاهي با دانش آموزان يا والدينشان است و در آنها مشخص مي شود که چه پاسخهايي بايد داده شود و چه تقويتي بدست خواهد آمد (گيج و برلاينر: ترجمه خوي نژاد، 1375).

هوم، زاني، گونزالز و رکس (1970) نُه پيشنهاد را به معلمان و والدين براي تنظيم قرارداد وابستگي نظامدار با دانش آموزان عرضه مي کنند.

1. پاداش قرارداد بايد بلافاصله داده شود، اين کار بويژه بايد بيدرنگ در همان موقعيت يادگيري انجام شود.

2. در قراردادهاي اوليه بايد از دانش آموز تقريبهاي اندک و جزئي درجهت رفتار مطلوب خواسته شود و به اين موفقيتهاي اندک پاداش داده شود.

3. در آغاز معلم بايد بطور مکرر پاداش بدهد اگرچه ميزان اين پاداش اندک باشد.

4. قرارداد وابستگي بايد از فرد، اجراي رفتار مورد نظر را بخواهد و به آن پاداش دهد نه فرمانبرداري را.

5. معلم بايد به عملکرد خواسته شده پس از آنکه به وقوع پيوست پاداش دهد.

6. قرارداد بين معلم و دانش آموزان بايد منصفانه باشد. بين تقويت و تلاش لازم براي رسيدن به آن بايد رابطه عادلانه اي وجود داشته باشد.

7. شرايط قرارداد بايد روشن باشد، يعني دانش آموزان بايد به روشني بدانند که چه کاري را بايد انجام دهند و در ازاي آن چه چيزي مي توانند انتظار داشته باشند.

8. در قرارداد بايد صداقت وجود داشته باشد؛ به اين معني که قرارداد بلافاصله پس از آنکه مشخص شد بايد اجرا شود.

9. قرارداد بايد مثبت باشد. شکل گيري رفتار ازطريق تقويت مثبت هدف ماست؛ يعني بهتر است در قرارداد بيشتر از تقويت مثبت استفاده شود (گيج و برلاينر: ترجمه خوي نژاد و همکاران، 1374).   

 

 

 

 

 

روشهاي ايجاد رفتارهاي تازه

روش شکل دهي[41] رفتار

براي اينکه رفتاري را به کودک يا دانش آموز بياموزيم بايد هر مرحله را قدم به قدم که به آن رفتار مي انجامد، تقويت کنيم. به بيان ديگر به رفتارهاي جزئي تري که به رفتار نهايي منجر مي شوند، پاداش دهيم.

اصل شکل دادن به اين نکته تأکيد دارد که وقتي معلم يا تغييردهنده رفتار مي خواهد رفتاري را به کودک يا دانش آموز بياموزد، نبايد منتظر بماند تا آن رفتار بطور کامل نمايان شود. و سپس کودک يا دانش آموز را تشويق و تحسين کند، بلکه در هر قدمي که بسوي آن رفتار برمي دارد بايد مورد تشويق و تقويت قرار گيرد. تا با برداشتن همين قدمهاي جزئي به رفتار نهايي برسد. در اين مسير گاهي مجبور مي شويم که رفتاري را، با اينکه کاملا" درست نيست، تنها به سبب اينکه يک قدم به رفتار نهايي نزديکتر شده است، تقويت کنيم. براي مثال، وقتي که دانش آموزي کلمه مطابقت را بصورت متابغت مي نويسد، اگر در مرحله بعدي آنرا بصورت متابقت بنويسد، با اينکه اين کلمه را هم غلط نوشته، اما چون يک قدم به املاي درست کلمه نزديک تر شده است، لازم است تقويت شود. گذشته از اين، لازم است دانش آموز بداند که رفتارهاي او در حال پيشرفت است و همچنين بايد ياد بگيرد که چگونه مي تواند نقايص کار خود را برطرف کند (کرومبولتز و کرومبولتز: ترجمه کريمي، 1379).

روش زنجيره سازي رفتار

در روش زنجيره سازي[42] اجزاي ساده رفتاري بدنبال هم قرار داده مي شوند و از ترکيب آنها يک رفتار پيچيده ظاهر مي گردد. به رفتارهاي ساده که از پيوند آنها رفتار پيچيده بدست مي آيد حلقه هاي زنجيره ی رفتاري، و به مجموعه رفتار حاصل از پيوند اين حلقه ها زنجيره[43] رفتاري گويند (سيف، 1388).

براي مثال می خواهيم به دانش آموزاني که قبلا" حروف الفبا را ياد گرفته اند، طرز نوشتن کلمه خورشيد را آموزش دهيم. براي اين منظور بايد به او بياموزيم که حروف اين کلمه را که از پيش آموخته است به ترتيب درست بدنبال هم بنويسد. دانش آموز بايد ابتدا خ، بعد و، سپس ر و به همين ترتيب بقيه حروف کلمه خورشيد را بدنبال هم قرار دهد تا در پايان، بعد از آنکه کلمه خورشيد را بطور صحيح نوشت او را تقويت کنيم (سيف، 1385).

 

روشهاي نگهداري و گسترش رفتارهاي مطلوب

 قبل از اين بيان کرديم که اگر بخواهيم رفتار تازه اي را به کسي ياد بدهيم  يا فراواني رفتارهاي موجود در خزانه رفتاري او را تا سطح دلخواه بالا ببريم، بايد تمامي پاسخهاي مورد نظر را بلافاصله تقويت کنيم. به اين سبک تقويت، تقويت پياپي يا پيوسته[44] مي گويند. اين سبک تقويت در آغاز يادگيري ضروري است. اما پس از آنکه رفتار مورد نظر بخوبي آموخته شد، يا فراواني آن به سطح دلخواه رسيد، بايد از روش تقويت ناپياپي يا ناپيوسته[45] استفاده نماييم. در اين گونه تقويت، بعضي از پاسخها تقويت مي شوند، نه همه آنها. اين گونه تقويت (تقويت بخشي يا سهمي[46]) با توجه به آزمايشهاي متعدد مشخص شده است که در برابر خاموشي مقاوم تر از تقويت پيوسته مي باشد. بنابراين براي نگهداري و ادامه يک رفتار تازه آموخته شده لازم است، پس از طي يک دوره تقويت پياپي رفتار را وارد يک مرحله تقويت ناپياپي کنيم، تا اينکه سرانجام بتوانيم بکلي تقويت را کنار بگذاريم و رفتار را زير کنترل محرکهاي طبيعي محيط رها سازيم. تقويت ناپياپي انواع مختلفي دارد که آنها را با نام برنامه هاي تقويت[47] طبقه بندي کرده اند (سيف، 1385).

 

برنامه هاي تقويت

 منظور از برنامه هاي تقويت اين است که مشخص کنيم رفتار مورد نظر به چه ميزاني تقويت شود. پيش از اين به برنامه تقويت پياپي يا پيوسته اشاره شد. نقطه مقابل تقويت پياپي خاموشي مي باشد. در جريان خاموشي، رفتار ارگانيسم بهيچ وجه تقويت نمي شود. يعني در نهايت موجب توقف رفتار مي شود. درحد فاصل بين دو روش بالا؛ يعني تقويت پياپي و خاموشي تقويت ناپيوسته قرار دارد. در برنامه تقويت ناپياپي، بعضي از رويدادهاي يک رفتار تقويت مي شوند اما بعضي رويدادهاي ديگر تقويت نمي شوند (اسکينر، 1953؛ نقل از سيف، 1388).

تقويت ناپياپي انواع مختلفي دارد که در زير با عنوان برنامه هاي تقويت ناپياپي معرفي مي شوند (سيف، 1388).

 

 برنامه تقويتي نسبت ثابت[48] (FR)

در اين برنامه، تقويت به ارائه تعداد مشخصي از پاسخها بستگي دارد؛ زمان مطرح نيست. اگر ارزش نسبت 5 (5FR)باشد، هر پنج پاسخ تقويت مي شود. اگر دانش آموز بسرعت پاسخ دهد، تقويتها مي توانند فقط چند ثانيه از يکديگر فاصله داشته باشند؛ اگر دانش آموز به کندي پاسخ دهد، تقويتها مي توانند چند دقيقه از هم فاصله داشته باشند. گذشت زمان، احتمال وقوع تقويت را بيشتر نمي کند (سيد محمدي، 1377).

امتياز برنامه نسبت ثابت اين است که در اين برنامه سرعت پاسخدهي دانش آموز يا آزمودني بسيار بالاست، زيرا هرچه سريعتر پاسخ دهد دفعات بيشتري تقويت مي شود. اما اشکال آن کاهش کيفيت و دقت پاسخدهي مي باشد. براي مثال، دانش آموزي که با يک برنامه نسبت ثابت به حل مسائل رياضي مي پردازد ممکن است با چنان سرعتي اين کار را انجام دهد که غلطهاي زيادي مرتکب شود (سيف، 1388 ).

 

برنامه تقويتي نسبت متغير[49] (VR)

در برنامه نسبت متغير، تعداد پاسخهاي لازم براي تقويت، از يک تقويت به تقويت بعدي فرق مي کند؛ مثلا" در يک برنامه5VR ( يعني، با ميانگين 5) در ابتدا ممکن است دانش آموز يا آزمودني مجبور به دادن 6 پاسخ باشد، بعد 3 پاسخ، بعد 8 پاسخ، بعد 2 پاسخ، بعد 7 پاسخ الي آخر. ارزش برنامه نسبي متغير را ميانگين پاسخهاي لازم براي تقويت مشخص مي کند (سيد محمدي، 1377).

وقتي که معلمي بدون تعيين تعداد تمرينهايي که دانش آموزان بايد انجام دهند تا تقويت دريافت کنند از آنها مي خواهد مرتبا" تمرينهاي خود را انجام دهند و هربار يک دانش آموز را بطور تصادفي انتخاب و او را تقويت مي کند معلم از اين برنامه تقويت استفاده کرده است. زيرا دانش آموزان از پيش نمي دانند که در ازاي انجام چند تمرين ازسوي معلم تقويت دريافت خواهند کرد. سرعت پاسخدهي در اين برنامه از برنامه نسبت ثابت نيز بيشتر است. با اين حال اگر نسبت تقويت ناگهان افزايش يابد آزمودني يا دانش آموز ممکن است از پاسخ دادن باز بماند يا حتي پاسخهاي اجتنابي و پرخاشگرانه از خود نشان دهد (سيف، 1388).

 

برنامه تقويتي فاصله اي ثابت[50] (FI)

براساس اين برنامه، يک پاسخ تنها، بعد از گذشت مقدار زمان ثابتي، تقويت توليد مي کند. اگر ارزش فاصله، 10 دقيقه باشد (10دقيقه=FI)، 10دقيقه بعد از شروع، تقويت را توليد مي کند، پاسخها در طول مدت فاصله، نتيجه اي ندارند (سيد محمدي،1377).

معلمي که در روزهاي پنج شنبه ي هر هفته تکاليف انجام شده دانش آموزان را تصحيح مي کند و آنهايي را که در طول هفته تکاليفشان را انجام داده اند تقويت مي نمايد از اين برنامه سود مي برند.

ويژگي مهم برنامه تقويتي فاصله اي ثابت اين است که در آغاز فاصله زماني يادگيرنده يا آزمودني به کندي پاسخ مي دهد يا اصلا" پاسخ نمي دهد. اما با نزديک شدن پايان فاصله زماني سرعت پاسخدهي او بتدريج افزايش مي يابد و اين نشان مي دهد که آزمودني يا دانش آموز لحظه وقوع تقويت را انتظار مي کشد (سيف، 1388).

 

برنامه تقويت فاصله اي متغير[51] (VI) 

در برنامه تقويت فاصله اي متغير تقويت به گذشت زمان و يک پاسخِ تنها بستگي دارد، ولي برخلاف برنامه فاصله اي ثابت، زمان بين تقويتها در برنامه فاصله اي متغير از يک تقويت به تقويت بعدي فرق مي کند. ارزش برنامه فاصله اي متغير، ميانگين زمان بين تقويتها است (سيد محمدي، 1377). براي مثال اگر معلم بجاي يک روز مشخص هفته، بطور غير قابل پيش بيني، در روزهاي مختلف هفته به تکاليف درسي دانش آموزان رسيدگي کند و کساني که تکليف خود را انجام داده اند تقويت نمايد از برنامه تقويتي فاصله متغير 7 روز (7VI) استفاده کرده است (سيف، 1388). پس در اين برنامه، آزمودني يا دانش آموز هيچ راهي براي پيش بيني طول فاصله بين دو تقويت ندارد (سيد محمدي، 1377).

لازم بذکر است که در بين اين چهار برنامه تقويتي که شرح آن گذشت برنامه تقويتي نسبت متغير (VR) بيشترين سرعت پاسخدهي را توليد مي کند. بعد از آن به ترتيب برنامه هاي نسبت ثابت (FR)، فاصله متغير (VI)، و فاصله ثابت (FI) و بالأخره برنامه تقويت پيوسته قرار دارند (سيف، 1385).

 

رقيق کردن برنامه تقويتي

بنابر آنچه گفته شد، براي نگهداري و ادامه يک رفتار تازه آموخته شده، پس از طي يک دوره تقويت پياپي يا پيوسته و کسب اطمينان از اينکه رفتار بخوبي آموخته شده است، رفتار را وارد يک دوره تقويت ناپياپي يا ناپيوسته مي کنيم، و بتدريج از تعداد تقويتها مي کاهيم تا اينکه رفتار زير کنترل محرک تقويت کننده محيط طبيعي درآيد. اين جريان کاهش تدريجي تقويت را رقيق کردن برنامه[52] مي نامند (سيف، 1388).

 

روشهاي کاهش و حذف رفتارهاي نامطلوب

هرچند که هدف اصلي آموزش معلم افزايش دادن رفتارهاي مطلوب دانش آموزان و دانشجويان و ايجاد رفتارها، دانشها، مهارتها و تواناييهاي تازه و فضايل پسنديده در آنهاست، کاهش و حذف رفتار و اخلاق ناپسند يادگيرندگان نيز ازجمله وظايف مهم معلمان و پرورشکاران به حساب مي آيد. در ادامه به معرفي روشهايي از تغيير رفتار پرداخته خواهد شد که بيشتر به مسائل انضباطي مربوط مي شوند و براي برطرف کردن و کاستن از رفتارهاي نامطلوب دانش آموزان و رفع عادتهای ناپسند آنها تهيه و تدوين شده اند.

بطور کلي رفتارهاي نامطلوب دانش آموزان را از راه دور مي توان کاهش داد. يکي از اين روش ها، جانشين ساختن رفتارهاي مطلوب بجاي آنها و کاهش دادن غير مستقيم رفتارهاي نامطلوب است، و ديگري کاهش دادن مستقيم رفتارهاي نامطلوب می باشد. به روشهايي که در مورد اول بکار مي روند، روشهاي مثبت کاهش گفته می شود. زيرا در همه آنها از اصل تقويت مثبت استفاده مي شود. روشهايي که در مورد دوم بکار مي روند، روشهاي منفي کاهش رفتار نام دارند. زيرا اين روشها حالت آزارنده داشته و چنانکه خواهيم ديد، داراي پيامدهاي منفي هستند (سيف، 1385).

 

 

 

 

 

روشهاي مثبت کاهش رفتار

1. تقويت تفکيکي رفتارهاي با نرخ کم[53] (DRL)

بعضي از رفتارها اگر با فراواني[54] يا نرخ[55] کم انجام شوند مطلوبند، اما اگر به ميزان بيش ازحد نياز انجام گيرند نامطلوب يا مضر هستند. دانش آموزي که با سرعت خيلي زياد تکاليفش را انجام مي دهد و درنتيجه، آنها را غلط و ناخوانا مي نويسد، اگر آهسته به نوشتن تکاليفش بپردازد، درست و خوانا خواهد نوشت. روش تقويت تفکيکي نرخهايِ کم رفتار يا رفتارهاي داراي نرخ کم؛ به کاربرد يک برنامه خاص تقويتي با رفتارهايي گفته مي شود که اگر با نرخ يا فراواني رخ دهند مطلوب، اما علت نامطلوب بودن آنها اين است که به دفعات زياد يا سرعت زياد رخ مي دهند. در اين روش تقويت وابسته است به پاسخهايي که با فراواني کمتري داده مي شوند (سيف، 1388).

براي اين منظور بايد تعيين کرد که دانش آموز در فاصله زماني معين بايد چند پاسخ بدهد. اگر تعداد پاسخهاي دانش آموز در اين فاصله زماني بيش از آنچه تعيين شده است باشد، نبايد او را تقويت کرد (سيف، 1385).

2. تقويت تفکيکي رفتارهاي ديگر[56] (DRO) 

در روش تقويت تفکيکي رفتارهاي ديگر همه رفتارهاي فرد تقويت مي شوند، بجز رفتار آماج که نامطلوب تشخيص داده شده است. به سخن ديگر، در اين روش، تقويت وابسته است به انجام ندادن يا حذف رفتار نامطلوب، نه انجام دادن آن. به همين سبب به اين روش حذف آموزي[57] نيز گفته مي شود (سيف، 1388).

براي مثال دانش آموزي که در کلاس اکثر وقتش را خارج از صندلي خود و به صحبت کردن با همکلاسيهايش مي گذراند بايد همه ی رفتارهاي مطلوب او ازجمله گوش دادن به حرفهاي معلم، سؤال کردن از معلم و... (بجز ترک کردن صندلي) مورد تقويت قرار گيرد (سيف، 1385).

3. تقويت تفکيکي رفتار ناهمساز[58] (DRI)

در روش تقويت تفکيکي رفتار ناهمساز ازطريق تقويت نکردن رفتار نامطلوب و تقويت کردن رفتاري که با آن ناهمساز يا مغاير است، به کاهش رفتار نامطلوب اقدام مي شود. براي مثال دانش آموزي که در کلاس مزاحم همکلاسيهاي خود مي شود و کمتر به درس و کار خود مي رسد؛ هر وقت که اين دانش آموز آرام در صندلي خود مي نشيند و به انجام کارهاي خود مي پردازد و کاري به دانش آموزان ديگر ندارد، او را تقويت مي کنيم (سيف، 1385).

4. سيري يا اشباع[59]

براي متوقف کردن رفتارهاي نامطلوب در کودک يا دانش آموز به او اجازه بدهيم يا حتي اصرار کنيم که آن رفتار را ادامه دهد تا از انجام آن خسته شود و دلزدگي پيدا کند (کرومبولتز و کرومبولتز: ترجمه کريمي، 1379). در واقع سيري يا اشباع به کاهش رفتار حاصل از فقدان اثربخشي تقويت کننده ای که آن رفتار را حفظ مي کند گفته مي شود (ريس[60]، 1987؛ نقل از سيف، 1385).

نکته مهمي که درباره استفاده از اين روش بايد در نظر گرفت اين است که اين روش تأثير موقتي دارد، معلم بايد بجاي استفاده از روش سيري يا همراه آن از روش تقويت رفتارهاي ناهمساز استفاده کرده و رفتار مطلوبي را جانشين رفتار نامطلوب سازد (سيف، 1385). 

 

 

 

روشهاي منفي کاهش رفتار

1. خاموشي

خاموشي[61] فرايندي است که به موجب آن ميزان وقوع يک پاسخ در نتيجه عدم تقويت کاهش مي يابد. اگر دانش آموزي براي درست جواب دادن بطور مکرر صدا زده شود، رفتار داوطلب شدن براي جواب در او تقويت مي شود. دانش آموز عادت داوطلب شدن بطور مکرر را فراگرفته است. اما اگر وقتي داوطلب مي شود به او اجازه ارائه پاسخ داده نشود، رفتار داوطلب شدن در او به خاموشي مي گرايد (گيج و برلاينر: ترجمه خوي نژاد، 1374). مثال ديگر اينکه، معلمي که مي بيند توجه بيش از حد او منجر به لوس شدن يک دانش آموز شده است، توجه خود را از او مي گيرد و بدين طريق رفتار نامطلوب را در او خاموش مي کند (سيف، 1385). درواقع خاموشي فرايندي عکس، فراگيري پاسخ است (گيج و برلاينر: ترجمه خوي نژاد، 1374).

هرچند که روش خاموشي يکي از روشهاي ملايم کاهش رفتار است و در مقايسه با روشهاي خشن کاهش رفتار، چون تنبيه، عوارض جانبي نامطلوب کمتري دارد، با اين حال اين روش بويژه اگر با تقويت رفتارهاي مطلوبِ جانشين رفتار نامطلوب همراه نشود، عاري از آثار بد جانبي نيست (سيف، 1385).                                                                   

2. محروم کردن

محروم کردن[62] روشي است که به موجب آن دانش آموزان در صورت سوء رفتار از دريافت تقويت محروم مي شوند (هال، 1980؛ نقل از گيج و برلاينر). مي توانيم دانش آموزي را از کار روي پروژه اي در کارگاه، شرکت در بازي در ساعت ورزش يا هر نوع فعاليت خوشايند ديگري محروم کنيم. اين روش اغلب مقبول تر به نظر مي رسد زيرا ديگر مجبور نيستيم محرکها يا رويدادهاي منفي را بر دانش آموز تحميل کنيم و صرفا" او را از محرکهاي مثبت محروم مي کنيم (گيج و برلاينر: ترجمه خوي نژاد، 1374).

لازم به تأکيد است که اين روش در صورتي مي تواند در کاهش رفتار نامطلوب مؤثر واقع شود که فرد را از محلي که در آن تقويت مي شود (دوست دارد در آنجا بماند) به محل ديگري که در آن تقويت دريافت نخواهد کرد (دوست ندارد به آنجا برود) بفرستيم. مثلا" دانش آموزاني که محيط خارج از کلاس درس را به بودن در کلاس ترجيح مي دهند، ممکن است عملا" دست به کاري بزنند که معلم آنها را از کلاس اخراج نمايد (سيف، 1388).

3. جريمه کردن

روش جريمه کردن[63] يعني کم کردن مقداري از تقويت کننده هايي که فرد قبلا"بدست آورده، بخاطر رفتار نامطلوبي که انجام داده است (سيف، 1385). در موقعيت مدرسه اگر در صورت بد رفتاري دانش آموز ژتونها يا اوقات تفريح دانش آموز را که قبلا" بدست آورده است، بگيريم درواقع از جريمه براي کنترل رفتار نامطلوب او استفاده کرده ايم (خوي نژاد، 1374). جريمه نبايد خيلي سنگين باشد. يعني مثلا" نمره اي که از دانش آموز کسر مي شود بايد آنقدر باشد که او بتواند با کوشش بيشتر آنرا جبران کند (سيف، 1385).

4. جبران کردن

در روش جبران کردن[64] يا روش جبراني، وقتي که فرد مرتکب عمل خلافي مي شود از او مي خواهند تا براي جبران عمل خلاف خود به اصلاح آن بپردازد. مثلا" معلم دانش آموزي را که خرده کاغذ و خرده تراش مداد خود را در کف کلاس مي ريزد، وادار مي کند تا آنها را جمع کرده و در سطل زباله بريزد. در صورتي که معلم مثلا" از دانش آموزي که به يکي از همکلاسيهايش توهين کرده است بخواهد تا نه تنها از آن فرد بلکه از همه دانش آموزان کلاس معذرت خواهي کند در اين صورت از روش جبران اضافي[65] استفاده کرده است (سيف، 1385). 

5. تنبيه

خشن ترين و نامطلوب ترين روش تغيير رفتار تنبيه[66] است؛ به همين دليل آنرا بعنوان آخرين روش از روشهاي منفي کاهش رفتار معرفي مي کنيم. تنبيه اين گونه تعريف مي شود که ارائه يک محرک آزارنده بعد از يک رفتار نامطلوب به منظور کاهش دادن آن رفتار را تنبيه مي گويند. بعنوان موردي از تنبيه، اگر پس از انجام يک رفتار نامطلوب از سوي کودک، مثل گفتن يک حرف زشت، با ارائه يک محرک آزارنده بدنبال رفتار او، مثلا" سيلي زدن به او، بخواهيم احتمال بروز رفتار نامطلوب (حرف زشت) را در او کاهش دهيم، او را تنبيه کرده ايم.

بايد يادآور شد که محرک آزارنده مورد استفاده در تنبيه همان تقويت کننده منفي است. يعني هم در تنبيه و هم در تقويت منفي از تقويت کننده منفي استفاده مي شود. با اين حال، تنبيه و تقويت منفي دو فرايند متفاوت هستند. در تقويت منفي، پس از انجام رفتاري از سوي فرد تقويت کننده منفي حذف مي شود و هدف آن افزايش رفتار است. اما در تنبيه، پس از انجام رفتاري ازسوي فرد، تقويت کننده منفي ارائه مي شود و هدف آن کاهش رفتار است (سيف، 1385).  

مشکلات ناشي از کاربرد تنبيه

آزرين و هولز (نقل از سيد محمدي، 1379) به اين نتيجه رسيدند که تنبيه مي تواند حداقل به اندازه تقويت در رفتار مؤثر باشد، ولي در عين حال، هشدار مي دهند که تنبيه مي تواند آثار جانبي ناخوشايندي ايجاد کند. اولا"، آنها بيان داشتند که گاهي اوقات تنبيه علاوه بر رفتار تنبيه شده، موجب منع کلي همه ی رفتارها مي شود. ثانيا"، استفاده از تنبيه مي تواند آثار هيجاني مثل ترس و خشم را فراخواني کند که عموما" رفتار را مختل مي سازند و از اين رو ناخوشايند هستند. اين دو اثر جانبي معمولا" زودگذرند، اما زيانهاي ديگر اين گونه نيستند. مشکل سوم اين است که در شرايط واقعي، استفاده از تنبيه به کنترل مستمر رفتار فرد نياز دارد، حال آنکه استفاده از تقويت لزوما" به اين کنترل نياز ندارد. علت آن اين است که فرد دوست دارد، رفتاري که تقويت بدنبال دارد را مرتبا" نشان دهد. مشکل عملي استفاده از تنبيه اين است که امکان دارد افراد بکوشند تا از چنگ قوانين گريخته يا بطور کامل از موقعيت فرار کنند. اگر تنبيه براي يک معلم روش اصلي کنترل رفتار باشد، ممکن است دانش آموزان رفتارهاي نامطلوب خود را پنهان سازند. بعلاوه، ممکن است که دانش آموزان يا کودکان بکوشند تا با تظاهر به بيماري يا گريختن از مدرسه، از اين موقعيت فرار کنند. مشکل ديگر اين است که تنبيه موجب پرخاشگري عليه تنبيه کننده و يا هر کسي که در اطراف او قرار دارد، می شود (سيد محمدي، 1379).

تنبيه باعث از بين رفتن رفتار تنبيه شده نمي شود وتنها تأثيري که دارد اين است که رفتار نامطلوب را موقتا" واپس مي زند. يعني رفتار تنبيه شده همچنان در خزانه رفتار فرد باقي مي ماند و زماني که عامل تنبيه کننده تضعيف شد يا از ميان رفت، آن رفتار مجددا" ظاهر مي گردد. با توجه به زيانهاي متعدد ناشي از کاربرد تنبيه و ساير روشهاي تنبيهي، بهتر است هرگز از آنها بعنوان روشهاي پرورشي استفاده نشود و بجاي آنها از روشهاي ديگر استفاده گردد (سيف، 1385).    

رفتار درماني شناختي

روش تفکر فرد درباره زندگي خود تأثيري عميق و فراگيری بر روي رفتار و احساس او دارد. شناخت شامل تفکرات فرد ازجمله باورها، فرضيات، انتظارات، اسناد و نگرشهاي او مي باشد. بنابراين روشهاي رفتاري- شناختي سعي مي کنند شناخت انسان را در حوزه گسترده اي از اختلالات و مشکلات روان شناختي و رفتاري تغيير دهند. از نظر شناختي رفتار انسان را مي توان به دو صورت تغيير داد: 1) بصورت مستقيم به فرد آموزش داد تا شناخت خود را تغيير دهد. 2) به صورت غيرمستقيم به فرد کمک کرد تا رفتارهاي آشکار خود را عوض نمايد (اميدوار، 1385).

اصول کلی در شيوه درمانی شناختی- رفتاری

در رويکرد شناختی- رفتاری تأکيد زياد می شود که مفاهيم بطور عملياتی بيان شوند و اعتبار يابی درمان بطور تجربی صورت پذيرد؛ بدين منظور در شرايط پژوهشی و نيز در کار بالينی روزمره، از طرحهای آزمايشی گروهی و تک آزمودنی استفاده می شود. همچنين برای آن که بتوان به بازآموزی يافته ها دست زد، بايد شيوه درمان، برحسب تعاريف عملياتی مشخص شود، و اثر آن به کمک معيارهای پايا و عينی مورد ارزيابی قرار گيرد. قسمت اعظم درمان، براساس رويکرد «اينجا و اينک» صورت می گيرد و فرض بر آن است که هدف عمده درمان، عبارت است از کمک به فرد به نحوی که بتواند تغييراتی مطلوب در زندگی خود پديد آورد. بنابراين تأکيد در درمان، متوجه فراهم آوردن فرصتی برای يادگيری های انطباقی جديد، و نيز ايجاد تغييراتی در فضای بيرون از حيطه بالينی (درمانگاه يا مطب) می شود. حل مسئله، جزء مهم و لاينفک درمان را تشکيل می دهد. تمامی جنبه های درمانی و تغيير رفتار برای فرد توضيح داده می شود. درمانگر يا تغيير دهنده رفتار و فرد سعی می کنند ارتباط متقابلی با يکديگر برقرار کنند و راهبردهايی را برای مقابله با مسائل دقيقا" مشخص شده، باهم وضع نمايند (کيت هاوتون و همکاران: ترجمه قاسم زاده، 1385).                                                                          

 

 

 

رويکرد رفتاري – شناختي به شکل هاي زير مورد استفاده قرار مي گيرد.

الف) درمان بازسازي شناختي

1. توقف فکر ولپي[67]: اين روش توسط جوزف ولپي (1958) ابداع شد (سيف، 1388). اين روش شامل کاهش فراواني و طول مدت افکار ناراحت کننده با مداخله کردن در آن و جايگزين کردن آن با افکار خوشايند است. در اين روش از فرد خواسته مي شود بر روي يک فکر ناراحت کننده تمرکز کند و وقتي تصور او کاملا" روشن شد با انگشت خود علامت بدهد، در اين زمان تغيير دهنده رفتار يا درمانگر با صداي بلند داد مي زند «ايست» و در اثر آن رشته ی افکار گسسته مي شود و صحنه ناخوشايند محو مي شود (اميدوار، 1385).

ابتدا اين بس است يا ايست! گفتنها با صداي بلند به خود گفته مي شود، اما بتدريج محو مي گردد تا اينکه سرانجام فرد صرفا با گفتن بس است! با خود و بطور ناملفوظ افکار مزاحمش را متوقف سازد. مسترز[68] و همکاران (1987) مراحلی که در ادامه بيان می شود را براي استفاده از روش توقف فکر پيشنهاد داده اند: ابتدا درمانگر افکار آشکار مددجو را متوقف مي کند. بعد درمانگر افکار نهان مددجو را متوقف مي کند. سپس مددجو افکار نهان (خصوصي) خود را متوقف مي کند. بالأخره مددجو بطور نهان (دروني) افکار خصوصي خود را متوقف مي کند (نقل از سيف، 1388). در نتيجه فرد مي تواند نوعي خود – کنترلي برروي افکار خود داشته باشد که به موقعيتهاي ديگر نيز گسترش خواهد يافت (نيومن و هاگا[69]، 1995؛ نقل از اميدوار، 1385).

در روش توقف فکر زماني که افکار منفي با افکار و بيانات مثبت ناهمساز و يا مغاير با افکار منفي تغيير مي يابند، نتايج بهتري به بار مي آيد (ولپي، 1990؛ نقل از سيف، 1388). اين بيانات مثبت به صورت نهان توسط فرد به خودش گفته مي شود (سيف، 1388).

2. رفتار درماني عقلاني- عاطفي

رفتار درماني عقلاني- عاطفي[70] روشي است که بازسازي شناختي و مقابله با فلسفه غير عقلاني را براي عوض کردن افکار غير منطقي که باعث مشکلاتي مانند اضطراب، افسردگي، خشم و احساس گناه مي شود، مورد استفاده قرار مي دهد. برطبق نظر اليس[71] مشکلات روان شناختي يعني عواطف منفي و رفتارهاي غير سازشي با تعبيري که افراد از وقايع زندگي خود مي کنند، حفظ مي شود. اين باورها از استدلال غلط يا خطاهاي عقلاني مانند مطلق فکر کردن، تعميم بيش از اندازه و مصيبت بار کردن ناشي مي شود. مطلق فکرکردن، براساس قانون «همه يا هيچ» فکر کردن است. مثلا"، «من هميشه بايد کارم را خوب انجام دهم».

به نظر اليس (2000) نظام اعتقادي هر فرد از دو گروه باورهاي عقلاني و غير عقلاني تشکيل مي شود. باورهاي عقلاني باورهاي سالم، سازنده، سازشي و در راستاي واقعيتهاي اجتماعي هستند. در مقابل باورهاي غير عقلاني باورهاي غير سالم، تعصبي و غير سازشي هستند و از انتظارات و بايدها تشکيل مي شوند.

 براي از بين بردن اين افکار غير عقلاني يک روش سه مرحله اي انجام مي گيرد: الف. پيدا کردن افکار غير عقلاني که براساس اظهارات خود فرد در موقعيتهاي گوناگون بدست مي آيد. ب. با اظهاراتي اين چنين، مبارزه کردن و توضيح اينکه چرا منطقي نيستند. ج. جايگزين کردن افکار غير عقلاني با افکار عقلاني (نقل از اميدوار، 1385).

3. روش شناخت درماني[72] بک[73]

نظريه شناختي بک حاکي از اين است که افراد افسرده و افراد داراي ساير اختلالات هيجاني به افکار غلط و غير منطقي مي پردازند و اين علت اصلي مشکلات آنهاست. ازجمله اين افکار غير منطقي اين موارد می باشند: الف. استنباط دلبخواهي، يعني نتيجه گيري براساس شواهد ناکافي ب. انتزاع انتخابي، يعني تأکيد بر يک جنبه کم اهميت موقعيت و ناديده گرفتن جنبه هاي مهم آن ج. تعميم افراطي، يعني نتيجه گيري هاي کلي فرد درباره ارزش يا توانايي خود براساس شواهد اندک د. بزرگ جلوه دادن و کم جلوه دادن، يعني رويدادهاي بد اندک را بزرگ کردن و رويدادهاي خوب زياد را کم جلوه دادن ه. شخصي کردن امور، يعني مسئوليت رويدادهاي بد هستي را به گردن گرفتن.

يکي از فنون درماني وارسي موقعيت[74] يا فرضيه آزمايي[75] است. در اين فن درماني، به فرد کمک مي شود تا باورها يا افکار ناراحت کننده خود را فرضيه هايي تصور کند و آنها را بطور آزمايشي بيازمايد. بک مي گويد که در اکثر موارد فرد متوجه مي شود که افکارش غلط بوده است و پس از اصلاح اين افکار غلط مشکلاتش برطرف خواهد شد (سيف، 1388).

روش شناخت درماني بک شامل اين مراحل می باشد.  

1) فرد از افکار خود آگاه مي شود.

2) او مي آموزد که افکار نادرست و تحريف شده را شناسايي کند.

3) اين افکار غلط با شناخت هاي درست تر و عيني تر جانشين مي شوند.

4) بازخورد و تقويت درمانگر بخش مهمي از اين فرايند می باشد (ويلسون و الري، 1980؛ نقل از سيف، 1388).

ب) مهارتهاي مقابله اي رفتاري- شناختي[76]

در اين روش تأکيد بر روي آنچه فرد انجام مي دهد يا نمي دهد، نيست بلکه با درمان مشکلي که با اختلال سازشي ايجاد شده است سروکار دارد.

آموزش خودگويي يا به خود دستور[77] دادن مايکنبام[78]

او روش خود را تغيير رفتارِ شناختي[79] نيز نام نهاده است. اين روش قويا" بر سخن گفتن با خود تأکيد مي کند (مايکنبام، 1986؛ نقل از سيف، 1388). در زندگي روزمره وقتي فرد به مشکلي برخورد مي کند به خودش مي گويد که بايد چکار کند يا چه فکري بکند. اين چنين رفتارهاي هدايت شده خودگويي ناميده مي شوند. خودگويي مي تواند به دو صورت آشکار و پنهان ادا شود. در خودگويي آشکار ديگران مي توانند موضوع را دنبال نمايند و چون خود فرد صداي خودش را مي شنود تمرکز بهتري پيدا مي کند و معمولا" براي بچه ها مناسب است. در حاليکه خودگويي پنهان اين حس را دارد که ديگران صداي فرد را نمي شنوند و در اثر آن ناراحت و آشفته نمي شوند. اين روش شامل اين عملکردهاي می باشد: 1. آمادگي براي خودگويي (يادت باشه که در موقع امتحان از خودگويي استفاده کني). 2. تمرکز حواس (تمرکز داشته باشد، حواست پرت نشود). 3. راهنمايي (بسيار خوب. حالا يکبار ديگر جوابهاي خودت را مرور کن). 4. فراهم کردن تشويق (تا حالا که خيلي خوب بوده است، ادامه بده). 5. ارزيابي کارايي (خوب شد. اين هم درست انجام گرفت. 6. کاهش اضطراب (آرام باش، داري کارت را خيلي خوب انجام مي دهي) (اشپايلگلرو کيورمونت، 1998؛ نقل از اميدوار، 1385).

مايکنبام قويا" معتقد است که سخن گفتن با خود يا تلقين به خود در ايجاد رفتارهاي سازگارانه و ناسازگارانه بسيار مؤثر است. به همين سبب مهمترين عنصر روش درمان او اين است که به فرد آموزش مي دهد تا به خود تلقين مثبت کند يا جملات و عبارات تشويق آميز و تأييد کننده را بکار ببرد. در اين روش علاوه بر آموزش دستورات شخصي، از روش آرميدگي عضلاني و ساير روشهاي تغيير رفتار نيز استفاده مي شود (مارتين و پيير، 1992؛ نقل از سيف، 1388). به همين دليل روش مايکنبان را جزء رويکرد تغيير رفتارِ شناختي به حساب مي آورند.

ج) حل مشکل

روش حل مسئله

يکي ديگر از روشهاي تغيير رفتاری - شناختي روش حل مسئله[80] است. اين روش براي اين منظور تدوين شده است که به جاي کمک به فرد براي مقابله با تک تکِ مشکلات خود، به او روش کلي برخورد با مسائل مختلف آموزش داده شود. دزوريلا[81] و گلد فريد[82] (1971؛ نقل از سيف، 1388) پنج مرحله زير را براي آموزش حل مسئله بکار بسته اند. 

1. تشخيص موقعيت کلي: در اين مرحله به فرد آموزش داده مي شود که مشکلات را تشخيص دهد و متوجه مي شود که مي توان با آنها بصورتي نظامدار و معقول برخورد کند نه بصورتي آني و تکانشي. کساني که در حل مسائل ناموفق ترند معمولا" افرادي تکانشي هستند که اگر فورا" راه حل روشني پيدا نکنند بلافاصله دست از تلاش برمي دارند.

2. تعريف مسئله: در اين مرحله از فرد خواسته مي شود تا مسئله يا مشکلش را بدقت تعريف کند. در اين خصوص لازم است تاريخچه مشکل و متغيرهايي که آن را کنترل مي کنند نيز مشخص شوند.

3. ايجاد راه حلهاي مختلف: در اين مرحله به فرد توصيه مي شود تا با روش بارش مغزي[83] تمام راه حلهايي را که به ذهنش مي رسند، بيان کند. در اين روش تأکيد به کميت يا تعداد پاسخها است نه بر کيفيت آنها.

4. تصميم گيري: در اين مرحله هريک از راه حلها بدقت امتحان شده و راه حلهاي غير معقول يا نامناسب يکي پس از ديگري کنار گذاشته مي شوند تا بالأخره راه حلهاي مناسب پيدا شوند.

5. تأييد: در اين مرحله بايد مشخص شود که پس از آنکه راه حل به اجرا درآمد موفقيت آميز بوده يا نه. اگر راه حل انتخابي موفقيت مورد نظر را به بار نياورده باشد، مراحل حل مسئله تکرار مي شوند تا سرانجام راه حل پيدا شود.

آموزش مصون سازي در مقابل استرس

بخشي از روش درماني مايکنبام که بيشتر جنبه پيشگيري دارد تا درمان، روش آموزش مصون سازي در مقابل استرس[84] می باشد (مايکنبام، 1986؛ نقل از سيف، 1388). در زندگي روزمره وقايع کوچک و بزرگ بسياري، از زلزله گرفته تا گذراندن يک امتحان وجود دارد که باعث استرس مي شوند و معمولا" فرد کنترلي بر روي آن ندارد. اما مي توان نظر فرد و مقابله ی با آن را تحت کنترل درآورد. روش مصون سازي در مقابل استرس يکي از روشهايي است که در اين زمينه مورد استفاده قرار مي گيرد.

اين روش داراي مراحل زير می باشد (مايکنبام، 1985؛ نقل از اميدوار، 1385).

1. مفهوم سازي: در اين مرحله درمانگر به فرد آموزش مي دهد که وقايع زندگي، خود بخود باعث واکنش عاطفي منفي مانند اضطراب و خشم نمي گردند بلکه از پندار فرد ناشي مي شوند. بنابراين مي توان به فرد مهارتهاي مقابله اي را ياد داد تا طوري اين موقعيتها را دوباره مفهوم سازي نمايد که باعث ناراحتي او نشوند. اين مقابله شامل قدمهاي زير مي باشد.

1-1 آمادگي براي واقعه اي که ممکن است استرس زا باشد.

1-2 مقابله کردن با مواجه شدن با آن واقعه.

1-3 مواجه شدن با مشکلات موقتي در جريان مقابله.

1-4 ارزيابي موفق شدن در مقابله با مشکل.

1-5 تقويت کردن موفقيت در مقابل با مشکل.

2. بدست آوردن مهارت مقابله اي: در اين مرحله مهارتهاي مقابله اي گوناگون به فرد آموزش داده مي شود تا تمرين کند. در اکثر مواقع مهارتهاي آرام سازي عضلاني، بازسازي شناختي حل مشکل و خودگويي در اين زمينه کاربرد بيشتري دارند.

3. کاربرد: در اين مرحله فرد آنچه را که در مراحل قبلي ياد گرفته است با به تصور درآوردن و اجراي نقش در موقعيتهاي استرس زا مورد استفاده قرار مي دهد. وقتي مهارت به اندازه کافي بدست آمد به فرد تکاليفي داده مي شود که بتدريج افزايش مي يابند و بايد به موقعيت هاي استرس زا يي که با آن برخورد مي کند بکار ببرد.       

 

 

 

منابع

 

1. اميدوار، احمد. (1385). روشهای تغيير رفتار، رفتار درمانی و شناخت- درمانی. مشهد: انتشارات فرا انگيزش

2. سانتراک، جان دبليو. (1387). روان شناسی تربيتی (ترجمه شاهده سعيدی، مهشيد عراقچی، حسين دانش فر). تهران: انتشارات رسا

3. سيد محمدی، يحيی. (1379). روان شناسی يادگيری. تهران: نشر روان

4. سيف، علی اکبر. (1385). روان شناسی پرورشی. تهران: نشر آگاه

5. سيف، علی اکبر. (1388). تغيير رفتار و رفتاردرمانی نظريه ها و روشها. تهران: نشر دوران

6. کرومبولتز، جان، دی. کرومبولتز، هلن، بی. (1379). تغيير دادن رفتارهای کودکان و نوجوانان (ترجمه يوسف کريمی). تهران: انتشارات فاطمی

7. کيت هاوتون، پال، م. کيس، سالکووس. کرک، جوان. کلارک، ديويد، م. (1385). رفتار درمانی شناختی جلد اول (ترجمه حبيب اله قاسم زاده). تهران: انتشارات ارجمند

8. گيج، نيت ل. برلاينر، ديويدسی. (1374). روان شناسی تربيتی (ترجمه غلامرضا خوی نژاد و همکاران). مشهد: نشر پاژ

9. هرگنهان، آر، بی. السون، متيواچ. (1377). مقدمه ای بر نظريه های يادگيری (ترجمه علی اکبر سيف). تهران: نشر دوران .